Eravamo dei reduci spirituali: i nostri amici “maestri zen” avevano già detto tutto quel che potevano dirci facendoci rimpiangere i più pilotati giapponesi. Nonostante una già consolidata tradizione di maestri zen americani avesse preso il suo posto nella storia dell’Occidente, eravamo ancora scettici, ma il maestro Bernie Glassman scisse un libro sulla storia del suo gruppo di discepoli che ispirandosi agli insegnamenti di un monaco zen giapponese del XIII secolo, dettero vita a una bellissima iniziativa, unica nel suo genere: un panificio organizzato secondo i principi dello zen, che “prospera e lievita” trasformandosi in un’impresa di successo, migliorando la vita di tante persone col loro impegno sociale. Era questa la ricetta che cercavamo: coniugare gli apprendimenti dello zen con il lavoro e il servizio internamente a una pratica spirituale che in virtù di certe esperienze si rivolse poi ai bambini e alle famiglie.

Poiché per lo Zen tutti i fenomeni non sono altro che l’espressione della nostra vita, ci dedicammo alla vita stessa al suo sorgere, cioè all’infanzia. Il Nido “Le Farfalle” nacque dopo altre importanti collaborazioni, attraverso lo sviluppo di una Cooperativa sociale e certi Corsi di formazione da noi condotti sull’arte non oggettiva che condussero poi ad una mostra di disegni infantili. Il Nido pertanto era per noi una delle migliori metafore per esprimere pienamente tutto questo.

La mia formazione mi permetteva anche di sovrintendere all’attività di Coordinatore nel rimurginare il pensiero di un mio altro grande riferimento che da sempre è C.G.Jung, le cui tesi “continuano a influenzare chiunque si ponga come obiettivo la qualità della vita.

Per sedici anni l’Asilo Nido “Le Farfalle” ha portato avanti un lavoro attento e innovativo basato sullo sviluppo della creatività da parte di tutti gli attori della scena educativa.

L’educatore, oggi più che mai, deve dotarsi dei contributi culturali di varie fonti capaci di costruire una rete di conoscenze per indagare e accogliere criticamente i vari linguaggi come elementi rilevanti per l’apprendimento, lo sviluppo della creatività e dell’immaginazione come dinamiche del processo di formazione. Già alla fine degli anni Novanta si parlava di “competenze flessibili e polivalenti” nonché della motivazione personale dell’educatore di essere permanentemente in formazione; non mettere mai fine al proprio processo di autoeducazione. (C.Piazza, 1998)

Tra gli altri, scrissi due libri su questo argomento, “L’educazione e lo Zen” e “l’Autonomia progettata”, proprio per puntualizzare quanto sia importante nella vita di un adulto avere un percorso di autoeducazione, nel “lavorare” su se stessi, e quanto più tale occasione sia prerogativa degli educatori, di coloro cioè che, approfittando di un mestiere di cura e aiuto, possono beneficiare della possibilità di intraprendere e portare avanti un personale processo di autonomia in virtù della riflessione che la pratica educativa offre loro nell’incoraggiare i bambini a sviluppare le loro potenzialità. Nello stesso tempo, l’autoeducazione conquistata torna a propria volta a vantaggio dei bambini.

Nel dotarsi dei contributi culturali di varie fonti, come detto in premessa, per costruirsi una rete di conoscenze pratiche utili anche per la propria vita personale, ma che torna a propria volta a vantaggio dei bambini, l’educatore dovrebbe ritrovare per prima cosa il piacere di esplorare, e farlo con i bambini, come se tutto il cercare, il capire e programmare fosse nato per caso, senza sforzo, come lo sviluppo naturale di un fiore o come il cadere della pioggia; dovrebbe cioè riscoprire la poesia dell’incantamento. Un maestro Zen aveva detto che la cosa importante è riappropriarci della nostra originale mente infinita.

Anche Carla Rinaldi aveva scritto che “gli insegnanti beneficiano delle stesse opportunità di ricerca, scoperta e costruzione della conoscenza a cui sono spinti i bambini”. Le neuroscienze parlano di “neuroni specchio” per definire il processo di percezione e riconoscimento degli atti altrui, nel captare anticipatamente le finalità dei loro gesti e la congruenza tra l’atto osservato e quello eseguito in prima persona, come una sorta di meccanismo di ‘risonanza’, reso possibile da uno schema rappresentativo comune.

Questi processi trasformativi non possono certamente prescindere dal fatto che la predisposizione alla loro attuazione viene acquisita in giovane età. “Lo sviluppo dei neuroni, dei circuiti nervosi e del comportamento dipende sia dal programma genetico individuale che da fattori ambientali.

Lo stimolo ambientale incide significativamente sullo sviluppo del cervello dei bambini; chi lavora con i bambini lavora con la natura umana al suo inizio di vita, lì dove sono le nostre radici e la conoscenza delle origini. L’educatore dunque non ha niente da insegnare nel senso stretto del termine, ma potrà progettare esperienze e favorire gli apprendimenti avvalendosi della sua conquistata e maturata capacità di saper leggere e sentire le emozioni dell’altro. L’empatia dunque, che facilita l’apprendimento e incoraggia alla fiduciosa esplorazione.

LA NOSTRA METODOLOGIA: LAVORARE PER PROGETTI

Il lavoro per progetti è un metodo di lavoro e di intervento educativo controllato e non direttivo, il cui procedimento è un’indagine sui bisogni e le richieste non formalizzate dai bambini ma rilevate dall’occhio attento delle educatrici: qualcosa nella sezione, in un gruppo di bambini, o in un singolo bambino sta prendendo forma, come un bisogno o un’idea non espressa; l’intenzione non riconosciuta del bambino o dei bambini può essere riconosciuta dalle educatrici che allora impronteranno un progetto. Potrà trattarsi di un miglioramento degli spazi perché col tempo si sviluppano nuove esigenze, o potrà essere l’ampliamento dell’offerta ludica perchè certi giochi non suscitano più interesse, ma anche l’uso improprio di un certo gioco o giocattolo ci può suggerire che quel bambino o quei bambini stanno cercando di fare qualcos’altro; oppure si vuole suscitare un certo interesse per un’area tematica ancora sconosciuta ai bambini perchè le educatrici hanno intercettato la possibilità da parte degli stessi bambini di accogliere nuove informazioni, o di sviluppare certe capacità o abilità (per es. riguardo la modalità di modificare aspetti delle routine, ma anche quella di elaborare una fiaba). La griglia di esperienze possibili potrà svilupparsi da quelle precedenti creando nuove possibilità future.

Allora è il momento di progettare un intervento, il più dettagliato possibile, suddiviso in fasi temporali, basato su specifici obiettivi e corredato dal materiale occorrente che verrà utilizzato nelle varie fasi, per indurre un certo gruppo di bambini a fare un’esperienza significativa.

Ma cosa significa “esperienza significativa”? – Significa accompagnare il bambino verso la sua prossima tappa evolutiva (“zona di sviluppo prossimale”) grazie alla comprensione delle esperienze fatte, col corpo e la mente, che gli avranno permesso di procedere ulteriormente; è significativo cioè tutto ciò che è inerente all’ “accrescimento” ; ma significativo è anche fornire ad ogni singolo bambino occasioni di apprendimento, di sviluppo di abilità specifiche e comprensione di fenomeni che, in base all’età, possano accrescerlo soddisfacendolo positivamente, cioè riempiendo la sua misura di soddisfazione personale (autostima) in modo da renderlo sufficientemente autonomo.

Gli obiettivi che un tale procedimento vuole conseguire sono molto spesso già dichiarati nel Progetto educativo generale e riguardano il più delle volte le competenze cognitive, creative e socio-affettive, procedendo dall’iniziale conoscenza dell’ambiente (non è forse l’ambientamento un progetto?), in cui lo sviluppo e il consolidamento di relazioni affettive possa andare oltre i soli genitori; e poi lo sviluppo delle proprie capacità percettive, il riconoscimento delle fasi temporali del Nido (routine), lo sviluppo espressivo-creativo-comunicativo, e non ultimo l’autonomia a tavola e al bagno.

Durante questi processi le educatrici dovranno tendere ad individuare le possibili difficoltà o problematiche legate soprattutto al processo di crescita e benessere dei bambini. Le strutture d’intervento del lavorare per progetti vengono costruite gradualmente in funzione dell’obiettivo da raggiungere, avviando una riflessione professionale sulle strategie e su gli stili da adottare, nonché una verifica in cui sia possibile osservare l’evolversi del contesto, rilevando se, come e quando ogni bambino apporti il suo contributo all’evolversi dell’esperienza e delle competenze che vengono acquisite.

Saper abbandonare l’idea di programmare anticipatamente un intervento che presume di prevedere un percorso e il suo risultato finale, significa assumere un atteggiamento di ricerca in cui la progettualità si auto-costruisce.

L’osservazione dell’attività spontanea dei bambini ad esempio, ci consente di individuare delle “costanti” nei loro atteggiamenti e nelle operazioni che compiono, in modo da tradurle in progetti finalizzati e nella valutazione dei risultati raggiunti, coadiuvata dalla documentazione necessaria a comunicare l’esperienza portata avanti dai bambini e le modalità di attuazione.

Sarà quindi necessario definire per iscritto il perchè dell’intervento (motivazione), il numero dei bambini coinvolti, in cosa consiste, cosa era stato osservato e in che circostanza (contesto), quale obiettivo si vuole raggiungere e cosa si decide di fare (programmazione del percorso educativo e le modalità organizzative necessaria per realizzarlo) e in quanto tempo, trascorso il quale si farà una valutazione del risultato raggiunto o del mancato risultato.



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